DES PROGRAMMES ADAPTÉS AUX PROGRAMMES PARTAGÉS

Scolarisée à Tahiti avant les premières adaptations de programmes, je n’ai pas pu bénéficier durant tout mon parcours scolaire d’un enseignement en histoire, en géographie et en éducation civique adapté à la Polynésie française.  C’est de la nouvelle façon de concevoir l’enseignement de l’histoire en Polynésie française, d’une approche qui vise à l’inscrire d’une manière plus unitaire, entre deux tensions, celle de l’universel et du particulier, que j’aimerais ici témoigner. L’aventure de l’adaptation des programmes de ces disciplines si porteuses en elles de ce qui peut permettre à un élève polynésien de comprendre le monde dans lequel il vit et va vivre, et qu’il va continuer de façonner, n’avait pas encore commencé.

C’est à partir de 1987 que la nécessité d’enseigner aux élèves polynésiens l’histoire-géographie et l’éducation civique en partant du monde dans lequel ils vivent s’est concrétisée. Progressivement, sous l’impulsion de l’État et du territoire de la Polynésie française, ces adaptations se sont portées sur tous les niveaux d’enseignement du primaire et du secondaire.

À l’université, j’ai véritablement découvert la complexité et la richesse que pouvait apporter la connaissance de l’histoire et de la géographie polynésiennes à ma compréhension du monde. Se connaître soi-même n’est-ce pas la meilleure et la plus belle des clés pour connaître l’Autre ? C’est en effet à partir d’une culture consciente de ses origines que l’on appréhende avec plus de justesse et de profondeur les valeurs des autres peuples et leur histoire même.

Devenue enseignante en histoire et géographie et riche d’une expérience d’étudiante en métropole, j’ai appris progressivement et grâce aux adaptations des programmes, comment enseigner une histoire et une géographie complexes car multiples et imbriquées, et pourtant si fécondes. L’enjeu était pour moi d’accompagner les élèves dans une démarche réfléchie et active d’inclusion dans le monde par, entre autres, la connaissance de leur passé et de l’espace dans lequel ils se trouvent.

Les premières adaptations suivaient davantage une logique de juxtaposition, parfois de substitution, par rapport aux questions des programmes nationaux. Elles répondaient à un fort besoin d’institutionnalisation pour des connaissances qui n’avaient pas encore connu cette forme en quelque sorte de « reconnaissance officielle ». Ce travail fut réalisé dans le contexte d’une première vague d’écriture de l’histoire et de la géographie de la Polynésie française et de l’Océanie  lancée par des historiens et géographes universitaires ou en contact étroit avec le milieu de la recherche et de l’enseignement supérieur. Époque productive, moments de recherches et de découvertes intenses qu’il convenait ensuite de vulgariser rapidement pour les rendre intelligibles par des élèves d’âges divers, tout en les intégrant dans les logiques des programmes du primaire et du secondaire. Ce travail mené par l’inspection pédagogique régionale sous la houlette de l’inspection générale s’est à chaque fois élaboré avec les forces intellectuelles de la Polynésie.

Afin de garantir le caractère équitable des savoirs à faire acquérir à tous les élèves, de préserver les finalités culturelles, intellectuelles et civiques des disciplines que sont l’histoire et la géographie, de mieux accompagner nos élèves dans la construction de leurs  apprentissages, la réflexion sur les adaptations de programmes a évolué en même temps que les renouvellements de contenus nés des recherches scientifique, historiographique, épistémologique, cognitive, didactique et pédagogique.

Aussi, depuis 2009 et la mise en place de nouveaux programmes dans le second degré, des aménagements  (terme moins connoté que celui d’ « adaptation » qui renvoie à un contexte d’acclimatation à un environnement difficile) ont-ils été effectués pour inclure, notamment dans le cadre des démarches induites, le temps et l’espace de la Polynésie française et de l’Océanie.

C’est ainsi, entre autres, que les apports de l’histoire globale, des « postcolonial studies », des « subaltern studies » permettent de renouveler le traitement de la période coloniale de la Polynésie française où  était mis en avant  le nom d’ « Établissements français de l’Océanie » (É.F.O.). La mémoire dans ses relations à l’histoire, la mise en perspective dans le cadre d’une histoire décentrée d’un regard exclusivement européen, la nécessité de passer par le regard de l’autre, sont des grilles de lecture qui enrichissent la connaissance de la colonisation dans les É.F.O. Longtemps qualifiée de « feutrée » à l’égard des É.F.O., dans une perspective comparative par rapport à d’autres types de colonisation, cette grille de lecture différente montre cependant  que, quelles que soient les formes que prend la colonisation, elle reste violente à l’encontre de toutes les sociétés coloniales.

Enfin, les démarches induites permettent de commencer l’analyse d’une question des programmes, dès que cela est approprié, par une étude, un cas, un exemple pris dans l’histoire ou la géographie locale afin de l’intégrer ensuite dans un traitement plus large. Très concrètement, l’élève comprend alors que la Polynésie française fait partie de l’histoire du monde et s’inscrit dans cette dimension de la complexité de ce monde et il acquiert ainsi une culture plus dynamique et  moins duale.

Par exemple, l’étude dans les programmes en classe de 3e de ce que l’on peut appeler le fait nucléaire en Polynésie française gagne en intelligibilité. L’installation du Centre d’expérimentation du Pacifique et ses conséquences étaient jusqu’alors présentées aux élèves dans le cadre d’une histoire des É.F.O./Polynésie française de 1945 à nos jours. L’analyse en restait assez factuelle et se voyait reliée à l’évolution statutaire des ÉFO/Polynésie française. Avec les démarches inductives, le fait nucléaire en Polynésie française, de l’installation du Centre d’Expérimentation du Pacifique en Polynésie française, en 1957, jusqu’au dernier tir nucléaire de janvier 1996, est également abordé dans la question qui traite de la guerre froide. La compréhension du fait nucléaire prend un sens plus large, et plus éclairé pour les élèves, sans rien perdre de sa signification hic et nunc, en ouvrant sur une dimension géopolitique mondiale qui donne  aux jeunes Polynésiens la faculté de percevoir par l’exemple, que l’intégration de la Polynésie dans le système monde est complexe et qu’elle s’inscrit dans une histoire globale.

Quant à la géographie, elle prête, grâce aux études de cas, sa démarche pour faire acquérir aux élèves une connaissance de leur espace polynésien plus ancrée dans le monde. Toujours en classe de troisième, et en prenant un exemple parmi tant d’autres, le tourisme vu jusqu’à présent essentiellement sous l’angle économique prend une dimension autre dans le cadre de l’étude des espaces productifs en France. Les dynamiques spatiales des espaces touristiques polynésiens prennent corps et vie sous les yeux des élèves. Ils peuvent alors interroger leurs professeurs sur la transformation rapide ces derniers temps d’hôtels de luxe en friches touristiques, comme marqueurs du paysage. Loin d’une étude purement statique qui ne prendrait en compte que le seul poids économique du tourisme, c’est là aussi l’intégration de la Polynésie française à la mondialisation qui devient, par un effet de retour, une clé de compréhension de ce que les élèves habitent, observent, vivent au quotidien.

Aujourd’hui le défi majeur qui  nous reste à relever  est de véritablement mettre en œuvre d’une manière partagée ces programmes aménagés. Le vocable « partagé » met en avant une nécessité d’unité. L’ancienne logique de juxtaposition a peu à peu cédé la place à une logique d’intégration qui tente de faire de ce que l’on a considéré comme deux histoires et deux géographies distinctes, un seul et même espace-temps partagé.

Ces programmes partagés sont aussi un appel au renouvellement de la recherche universitaire en Polynésie française qui doit aujourd’hui s’emparer de questions propres à revivifier l’enseignement de l’histoire et de la géographie de la Polynésie et de l’Océanie. Si la recherche universitaire en histoire, en géographie, en archéologie, en anthropologie ne se renouvelle pas, le risque est, entre autres, d’instrumentaliser l’histoire locale qui a, ici comme ailleurs, beaucoup de mal à sortir des simples enjeux mémoriels. Le terrain, celui qu’occupent et s’approprient les enseignants et les élèves, nous ramène chaque instant à cette demande. Les professeurs dans la sérénité des classes produisent un travail riche et formateur pour construire une véritable culture partagée. Et l’université commence à répondre à cet appel en investissant doucement le champ du rapport de la société polynésienne à son passé.

C’est en effet nourrie par la recherche que l’École pourra accomplir l’un de ses rôles essentiels qui est  d’élaborer, pour et avec les élèves, la connaissance, afin de tenter d’écarter la peur et la souffrance, et de favoriser ainsi la résilience et la construction d’un projet de société dans laquelle chacun peut, s’il le souhaite, trouver une place, sa place.

Yvette Tommasini, Inspecteur d’Académie – IPR Histoire et Géographie